Guia breu
Geollengua-Àmbit Lingüístic-Social és un projecte de l’Equip Multidisciplinar de l’IES Andreu Alfaro de Paiporta. Oferim i compartim en obert les unitats de 1r ESO al següent link:
https://drive.google.com/drive/folders/1E_mPZpvlt1IQCAOk9AIS-gFLcxlPbyO-?usp=sharing
Si només voleu la part de socials, ací està:
Unitats 1er. ESO (només socials) en format descarregable.
Inclouen alguns comentaris per a professorat no especialista.
Activitats en fase d’experimentació: https://geollenguablog.wordpress.com/tasques/
Més informació a: http://iber.grao.com
ESCOLLIR IDIOMA
A la columna de la dreta hi ha una pestanyeta: TRADUCTOR. Si vols tot el text d’una notícia o text adjunt en catalano-valenciano-balear, marca primer castellà i a continuació català.
EL BLOG (NOMÉS SOCIALS, 1r i 2n ESO) [i des de 2022, part de 3r…]
L’estructura del blog és la següent:
Les UNITATS pròpiament dites estan numerades, al menú superior. El projecte consta d’un total de 14 grans unitats que abasten tot el currículum de 1er i 2on ESO.
A INICI estan les unitats corresponents a 1er ESO en format descarregable.
TASQUES és una mena de “sandbox” o banc de proves. Ahí anem penjant per ordre purament cronològic (i no temàtic) cosetes que anem preparant i que anem provant a l’aula, o senzillament curiositats.
La columna CATEGORIES és un intent de ficar un poc d’ordre a l’hora de tafanejar en “tasques”.
Proposta didàctica general
Les propostes didàctiques discursives unidireccionals docent-alumnat es basen en la transmissió (docent) reproducció (alumne) de continguts conceptuals. La manifestació extrema d’aquest tipus de docència són les classes convertides en sessions de dictat d’apunts. Aquests tipus de propostes deixen de banda el treball d’habilitats intel·lectuals procedimentals i el desenvolupament de competències en general. La proposta didàctica que estructura aquestes unitats està en les antípodes de la dialèctica transmissió-absorció-reproducció. El que es proposa és la construcció de coneixement a través del treball col·lectiu i crític sobre fonts. És aparentment un procés més lent, però a canvi promou un aprenentatge conceptual i competencial sòlid, durador i transferible a altres aprenentatges futurs.
Els continguts (de tot tipus) i les activitats suggerides impliquen una dinàmica de classe dominada per la participació dels alumnes: primer, es presenta/introdueix un “document” (text, gràfica, foto, clip de vídeo…), després es planteja una tasca al voltant d’eixe document i finalment, es fa una posada en comú de les conclusions a les que han/hem arribat, destil·lant entre tots eixes conclusions i fixant-les a les nostres llibretes amb les nostres paraules.
En tot el procés, l’alumna-e empra constantment i forçosament el seu llenguatge, ja que no hi ha un “text suprem” del que copiar definicions o conclusions ja pre-cuinades. Diguem-ne que els continguts els fica les Ciències Socials, però les eines les fica la Llengua. En el procés, l’horitzó permanent és que l’alumna-e aprenga continguts i alhora desenvolupe les seues capacitats d’anàlisi i expressió oral i escrita, així com la seua capacitat crítica: en definitiva, competències. I tot en una dinàmica d’aula (molt) activa acuradament dissenyada i coordinada pel docent. De fet, les classes en realitat són una successió d’activitats col·laboratives en les que les protagonistes intel·lectuals són elles/ells.
Per on començar?
Un bon començament per a la unitat 1 és el vídeo sobre l’astronauta Peggy Whitson i la ISS. Trenca estereotips de gènere i serveix per a començar a treballar qüestions bàsiques com gravetat, òrbita, atmosfera, fricció, etc.
A la unitat 2, es recomana començar directament per l’apartat “volcans”: capta ràpidament l’atenció i desperta la curiositat.
El capítol de la BBC, Aigua Dolça (de la sèrie Planeta Terra) amb el seu qüestionari, és un bon inici per a la unitat 3.
La unitat 4 té dos principis possibles: un seria el visionat del documental “Ciutats Irrespirables”. Altre, més clàssic, el dibuix de l’apartat “Com és l’abric de la Terra?” Per a la segona meitat de la unitat (els climes), es recomana començar pel documental de TVE “Oymyakon. El poble més fred del món”, a l’apartat “borrasques i anticiclons.”
La unitat 5 pot començar-se pel documental (i qüestionari adjunt) “Vida abans dels dinosaures”. És un documental llarg i va perdent força a mesura que avança, així és que amb visionar en classe els primers 45 min va bé com a activitat d’inici. Pot servir per tal d’introduir preguntes-clau: què és l’evolució? Com sabem que eixos animals van existir (fossils)? L’altra opció és seguir l’itinerari lògic. En aquest segon itinerari resulta molt pràctic fer-se amb algún fòssil real que ells puguen manipular (un trilobite costa 10€ en Ebay).
La unitat 6 recomanem començar-la seguint l’ordre establert: amb el vídeo sobre caçadors-recol·lectors actuals a l’Àrtic. Un dels objectius d’aquesta unitat és impugnar el concepte de progrés unidireccional, i aquest vídeo resulta molt útil en eixe sentit.
Bàsicament el que volem contar a La unitat 7 és açò:
Hi ha doncs dues parts clarament diferenciades: la primera meitat del tema és teòrica. Es tracta de donar les claus explicatives del perquè del pas de la caça-recol·lecció a la ramaderia-agricultura, per què l’aparició de la diferenciació social, per què l’aparció de les primeres formes de govern (i aparells dissuasoris-represius), per què l’aparició dels primers “imperis” (estructures estatals), etc. A la segona part es pretén exemplificar tot això mitjançant l’anàlisi de la societat egípcia antiga. Paradoxalment és la segona part la que pot fer-se més pesada. Començar pel clip de la momificació pot ser una bona estratègia d’inici en aquesta segona part.
Hem escollit parlar ací dels ibers, i no a la unitat dedicada al món clàssic, per tal de ficar de relleu el concepte de simultaneïtat: al segle V a.C. hi ha diverses cultures i pobles a la Mediterrània, influenciant-se uns als altres. Volem trencar amb el concepte erroni de la història com una successió lineal de civilitzacions (neolític-sumeris-egipcis-grecs-romans…)
Hem inclós també als hebreus per tal de (més endavant) fer inteligible l’aparició del cristianisme, al segle I d.C.
La unitat 8 convé començar-la la primera setmana de maig (si acabem les classes sobre la segona setmana de juny). Proposem l’itinerari numèric ja indicat. Si algú té debilitat per la història “évènementiel”, pot començar per l’apartat “Fets i esdeveniments.”
La unitat 9 la iniciem amb una gran qüestió: Per què va caure la meitat occidental de l’Imperi i la meitat oriental no? A continuació, passem a analitzar les característiques d’eixos pobles “bàrbars”: economia, organització social, organització política (“protofeudal”), i la conseqüent pobresa de les seues manifestacions culturals.
A continuació, una ullada a l’altra banda del Mediterrani, l’Imperi Romà d’Orient (Bizanci), començant per les seues manifestacions culturals (Hagia Sofia) i interrogant-nos del perquè d’eixe esplendor, en clar contrast amb l’Occident bàrbar.
El segón gran bloc de la unitat el constitueix el sorgiment i expansió de l’Imperi Àrab (amb tot el seu bagatge sociocultural). Ens interessa molt subratllar com acompanyant a l’Islam anaven anexos tota una sèrie “d’incentius” a la conversió: baixada i/o exenció d’impostos, igualtat jurídica (i promoció social), etc. Acabem de desenvolupar tots els aspectes socioculturals de les societats islàmiques altomedievals en l’anàlisi d’Al-Àndalus.
I en contrast amb aquest món econòmica i culturalment brillant, acabem aquesta unitat analitzant els regnes cristians del nord: societats feudals amb unes estructures polítiques molt més primitives encara arrelades en els conceptes de fidelitat personal, guerra i botí.
Iniciem la unitat 10 enllaçant amb el final de l’unitat anterior i comencem amb l’anàlisi minuciós del funcionament del senyoriu tant en els seus aspectes econòmics com jurídics. Entenem que és fonamental entendre açò si volem fer intel·ligibles les societats europees des d’ací fins a la fi de l’Antic Règim.
Per a la unitat 11 un començament perfecte és el visionat de la pel·lícula Shakespeare in Love. És una introducció divertida i intuitiva a l’Europa de l’Edat Moderna: grans nobles quasi arruinats, burgesos desitjosos d’ennoblir-se…
Guia Unitat 12: Quants som? Població i fenòmens demogràfics [des de 2022 a 3r ESO]
A aquesta unitat anem a treballar la població i alguna cosa més: en concret, volem treballar també els Drets Humans i de pas donar compliment a la Llei de Memòria Democràtica i el seu article 44:
El sistema educativo español incluirá entre sus fines el conocimiento de la historia y de la memoria democrática española y la lucha por los valores y libertades democráticas, desarrollando en los libros de texto y materiales curriculares la represión que se produjo durante la Guerra y la Dictadura.
A tal efecto, se procederá a la actualización de los contenidos curriculares para Educación Secundaria Obligatoria, Formación Profesional y Bachillerato.
Per què tractar aquestes qüestions en 2on. ESO? Com és sabut, aquests continguts estan ubicats en 4rt. ESO, però el problema és que una part de l’alumnat no arriba a 4rt. i en conseqüència, aquesta part de l’alumnat ix del sistema educatiu sense haver treballat mai aquests continguts. Per això incloguem aquesta cunya curricular d’urgència a 2on. ESO. Es fa amb total coherència amb el nucli temàtic que es treballa a aquesta unitat: la població. [Des de 2022 i l’últim “ball” de continguts orquestat per l’administració, aquesta reflexió queda sense sentit. Buscant assolir el mateix objectiu, ara treballem tot açò en una “unitat 0” prevista per a l’inici de 1r ESO]
Es recomana seguir l’itinerari establert. Anem a comentar-ho amb una mica més de detall:
A la introducció, Població i fenòmens demogràfics, volem començar a ficar en tela de jui els arguments malthusians com a coartada explicativa de la pobresa al món, interrogant-nos sobre la validesa del concepte “superpoblació”. Molt ràpid: per què es diu que Indonèsia està superpoblada i Països Baixos no? No és una qüestió de població; es una qüestió de riquesa (i la seua distribució); una qüestió doncs molt més complexa.
Introduïm també la qüestió de l’evolució de la població humana als últims dos mil·lenis per mig de la representació gràfica lineal de dades. Ha de fer-se molt d’èmfasi en graduar correctament els eixos de la gràfica proposada, donat que les dades estan donades en intervals temporals irregulars.
En “Com es mesura la riquesa?” volem introduir el concepte de PIB/renda per càpita i (començar a) qüestionar la seua validesa com a índex de desenvolupament social (que és com implícitament moltes vegades es sol emprar). Aquesta impugnació continua en “Com es mesura el benestar?“. Ací mostrem i suggerim la taxa de mortalitat infantil com un índex indirecte de desenvolupament social molt més fiable. A continuació, el contrastem amb l’índex de mortalitat general (que no val per a eixe fi; ho demostrem). Arran d’açò, introduïm el treball interpretatiu amb piràmides de població. Tanquem amb la introducció i treball amb l’IDH (index de desenvolupament humà), encara que particularment tampoc ens sembla massa “inocent” (hauria de mesurar la salut per exemple a través del nombre de cames d’hospital gratuites per cada 10.000 habs, i no per l’esperança de vida -en el primer cas l’IDH dels EEUU eixiria prou mal parat-).
En “Creixement/retrocés demogràfic”, a través del cas espanyol, comencem treballant l’índex de creixement real (positiu) i el contrastem amb l’índex de creixement vegetatiu (en el cas espanyol, negatiu). La paradoxa és evident, i els invitem a descobrir la clau (la migració, és clar). Més endavant retornarem sobre la qüestió, a l’apartat següent.
A continuació repesquem la qüestió de les piràmides de població. El que ens interessa ací és treballar amb piràmides de població com el que són: autèntiques fotos-fixes de societats amb una quantitat d’informació enorme. Primer mostrem el que seria el model de piràmide “ideal” com a preàmbul a l’anàlisi de piràmides reals i les seues anomalies o especificitats. A continuació, els invitem a explicar una piràmide en pagoda “típica”. I després abordem ja la piràmide actual d’Espanya. Els interroguem sobre la desproporció evident entre els grups d’edat 25-49 i 0-24 (25-49 acumula més un 35% de la població; 0-24, un 24%), suggerint-los alguna línia d’investigació, relacionada amb el treball infantil… dels seus avis, en contrast amb el benestar del que ells disfruten. És a dir, com en les societats desenvolupades els infants són considerats un “luxe” que no està a l’abast de qualsevol, mentre que a les societats tradicionals no era (ni és) així ni molt menys. En definitiva, ells són un luxe mentre que per contra els seus avis eren un actiu econòmic. A continuació, plantegem l’elaboració de la piràmide del seu poble (aquesta tasca “tècnica” pot obviar-se, si anem mal de temps).
Ací encetem la “incursió curricular” en memòria històrica i Drets Humans. Fins ací hem parlat de mortalitat, natalitat, etc. Ara anem a parlar d’altre fenòmen demogràfic: els desapareguts. I ho fem amb la interrogació de la piràmide de població de Cambodja. A ella és evidentíssim la cicatriu poblacional deixada per la dictadura de Pol Pot. Els invitem a analitzar la piràmide i detectar l’anomalia. A continuació, els demanem hipòtiesis explicatives. Acte seguit, els donem dos documents amb els que contrastar les seues hipòtesis: un breu text descriptiu dels fets i una gràfica d’evolució de la població a Cambodja entre 1974-1979. Obviament, guiem la seua contrastació amb preguntes adients.
A estes altures ja han establert una connexió clara (pero encara intuitiva) entre desaparcions/assasinats, Drets Humans (absència d’ells) i dictadura. És el moment de fer explícites eixes connexions; en definitiva, el moment d’abordar tres conceptes-clau: Drets Humans – Democràcia – Dictadura
Som perfectament conscients que mitjançant una metodologia d’aula discursiva unidirecional (classe magistral de tota la vida) tot aço ens costa transmetre-ho vint minuts (i si ho dictes, deu). Però no es tracta d’omplir cervells amb informació processada; es tracta de que aprenguen a “cuinar” el seu coneixement.
Els tres conceptes abans esmentats són tremendament abstractes. Els treballem emprant com a eina la Constitució de 1978, concretament el Preàmbul i el Títol I (un autèntic “receptari” de drets civils). Mitjançant unes qüestions pràctiques que han de resoldre, els incitem a, en certa mesura, jugar amb el text constitucional. Del devenir d’eixe joc van desprenent-se molts aprenentatges que condueixen finalment a la comprensió práctica del que són els Drets Humans, del que és una democràcia (el que hi ha allà a on es respecten eixos Drets Humans) i del que és una dictadura (el que hi ha allà a on els Drets Humans són paper mullat).
Per tal de treballar el Preàmbul i el Títol I de la Constitució de 1978, aquest és el Llibre del Professor: Els meus drets… Guia del docent. En castellà, pot trobar-se ací: https://bit.ly/3bH42X7 El “Llibre de l’alumnæ” es idèntic (però sense indicacions). Per tal d’evitar situacions de cansanci, es recomana que, prèviament i en funció de les característiques del grup, el docent esculla quin set d’activitats fer. En general, el material és vàlid des de 2on ESO fins 1er. Batx. Per als xiconins de 1er. ESO es massa complex; per als grandots de 2on. Batx., massa infantil.
Les activitats finals el que demanen és precisament la verbalització significativa per part de l’alumnat dels tres conceptes inicials: Drets Humans – Democràcia – Dictadura. I com a colofó, els invitem a imaginar què és el que li pot passar a qualsevol persona en una dictadura. Açò ens serveix com a pòrtic per l’abordatge de la qüestió dels desapareguts, pero no dels cambodjans: ara els toca als desapareguts durant la Dictadura de Franco. Deixem conscientment fora de l’anàlisi el període de la Guerra Civil; no volem que la situació de guerra emmascare la violència consustancial a la Dictadura. Per això, des de l’inici subratllem que estem parlant de successos ocorreguts a Espanya en temps de pau. I per explicar la qüestió dels desapareguts durant la Dictadura de Franco, emprem el cas de les fosses del Cementeri de Paterna (València), a on hi ha més de 2000 persones executades (totes elles després de la guerra), sense identificar. Arredonim la qüestió amb el treball significatiu d’un text d’Amnistia Internacional que els dona la dimensió nacional de la qüestió.
Tanquem invitant-los a fer un viatge en el temps i defendre a aquests difunts amb… els Drets Humans (reflectits a la Constitució de 1978).
Al següent apartat, “Moviments espacials de la població” treballem la qüestió de les migracions. Primer que tot, volem que s’identifiquen ells mateixos com migrants (Sira Sancho & Pilar Monteagudo). Ho fem a través d’un exercici simple en el que han d’identificar l’origen dels pares i avis dels companys de classe, i reflectir el resultat en un mapa. En el cas de l’àrea metropolitana de València, en un 90% són d’ascendència migrant (Andalusia, La Manxa, Aragó, etc.). El resultat és que, de sobte, l’immigrant no és tan sols el sud americà de torn: tots som migrants.
El següent escaló és treballar les migracions per causes econòmiques. Seguint la mateixa estratègia que a l’apartat anterior, anem a partir d’un document molt cridaner i a la vegada “misteriós”: la piràmide de població de Qatar. Aquesta mostra una tremenda desproporció de població masculina en els segments d’edat corresponents amb població activa (són pràcticament un milió de treballadors estrangers en un país de 2,5 milions d’habitants). A continuació abordem altra gran migració econòmica: la dels espanyols que abandonaren el país durant la Dictadura de Franco fugint de la misèria. Ací el que volem es impugnar un dels mites més potents de la Dictadura de Franco i que ha perdurat fins hui: la Dictadura com a “miracle” econòmic amb la que la modernització d’Espanya està en deute perenne.
Per a treballar aquest aspecte, proposem dos documents: un fragment de la pel·lícula de Carlos Iglesias “Un franco, 14 pesetas” (2006). I l’altre, una taula de xifres de migració. Als dos es fica de relleu el tremend efecte demogràfic de la fallida econòmica d’una Dictadura que, incapaç de generar teixit econòmic i benestar social, va “expulsar” continuadament i de forma massiva població activa qualificada. Repetim el que hem dit abans: aço costa dictar-lo tres minuts. Però pedagògicament parlant no és eixe el nostre objectiu. Volem que elles/ells arriben a aquesta conclusió (o no), però a través del treball reflexiu de (dues) fonts, no de la transmissió unidireccional docent-alumne.
Acabem l’apartat “Migracions econòmiques” amb el visionat d’un xicotet fragment d’un NO-DO de 1960 que ens serveix per a introduir dos conceptes fonamentals per a entendre una dictadura (oberta o encoberta): propaganda i censura. Tractem la qüestió de manera força sumària, però tal vegada ací podria establir-se un node de col·laboració amb el departament de Filosofia que permetera donar-li més joc. (Tenim dubtes sobre el document; tal vegada és massa subtil. La pràctica ens ho dirà)
La segona part de l’apartat està constituïda pel treball de les migracions per causes polítiques. Ací abordem directament l’exili causat per la Dictadura de Franco mitjançant l’estudi de tres “protagonistes”: el primer, Pau Casals. El segon, un perseguit per la seua orientació sexual: Miguel de Molina. I el tercer “protagonista” és… el buit deixat pels 150.000 exiliats politics anònims que fugiren de córrer una sort semblant a la dels afusellats de Paterna. Confrontem als alumnes amb eixe buit silenciós emprant (de nou) un document neutre i a la vegada rotund: una piràmide de població (en aquest cas, d’Espanya, 1965). En ella s’observen clarament els efectes demogràfics de la Dictadura (desapareguts i exili), evidents primer en la “muesca” deixada per la seua propia desaparició i després en el buit deixat pels (seus) fills que mai arribaren a nàixer a Espanya. Tanquem amb el suggeriment d’una xicoteta investigació en la que descobriran que el nom més comú a Espanya (García), es troba entre els quinze cognoms més comuns a… França. En efecte, migració i exili, tot encapsulat en una anècdota aparentment banal.
A continuació, abordem “a bocajarro” una de les grans mentides de l’extrema dreta espanyola en “Ens furten el treball”? Ahí confrontem la mentida amb la realitat de més de 20.000 llocs de treball que queden vacants només als camps de cultiu de Huelva i que tan sols poden cobrir-se reclutant dones marroquines. Aprofundim en per què eixos llocs de treball es queden vacants, la realitat laboral de la mà d’obra forània, etc.
I tanquem l’apartat amb una breu reflexió al voltant d’una qüestió que ha de ser tractada amb molta més amplària a 3er. ESO: com les persones migrants a l’hora de moure’s pel món troben tot tipus de entrebancs i barreres, mentre que els capitals producte de l’esquilmació dels seus països viatgen sense problemes des d’Àfrica a Europa per a reposar tanquilament en comptes xifrats als bancs de Suïssa i altres paradisos fiscals.
En cas de dispondre de més temps, tot això pot ser treballat amb més amplitud amb el material de Sira Sancho i Pilar Monteagudo, La síndrome d’Ulisses.
L’últim apartat, “El futur: deu mil milions?” és només la introducció a la següent unitat, dedicada al poblament humà. [des de 2022, ja no…]
GeoLlengua 